Læring og læreprocesser – hvad sker der, når vi deler viden?

Vi lærer, men på en lidt anderledes måde. Ens forestilling om læring i forhold til realiteterne passer pludselig ikke. Så kan man blive fyldt med frustration, indre uro/konflikt, ubehag, angst og flugttanker.

Ens fantasi kan sige:

"Hvad er det for en uddannelse, jeg har tilmeldt mig?", "Hvorfor siger underviseren ikke noget?", "Hvorfor siger ingen noget, eller er det mig, der ikke har forberedt mig?"

Det interessante er, at vi altid kender en person, der med sikkerhed melder sig og taler som den første. Kan det være tilfældigt, og er det en tilført rolle, eller en rolle personen selv har taget? Denne person vil med stor sandsynlighed sige noget for at bryde stilhedens ubehag, som f.eks. en smart joke, "Skal du bruge hjælp?" eller "Begynde at tale med sidemanden?"

Der vil altid være projektioner i rummet, der identificeres i selvet som en indre stemme, der siger "Tag nu den rolle og position". Men der bliver ikke talt et ord, mens disse processer finder sted. Der sker intrapsykisk, og hele gruppen er på arbejde psykisk.

Isca Salzberger-Wittenberg beskriver underviserens evne til at give eleven en anderledes oplevelse, justere elevens verdensbillede, og lade ny viden gro automatisk. Ifølge Wilfred R. Bion er en central del af læringsprocessen at opleve mild frustration, som sætter tanker i gang og fremmer læring. Men der er en grænse, hvor frustration kan eskalere til aggression mod autoriteten, her underviseren. Rollen som lærer/elev, hvor eleven ser læreren som en autoritet og er afhængig af ny læring, kan hurtigt ændre sig til en rolle, hvor eleven udfordrer autoriteten, hvis underviseren ikke lever op til elevens forestillinger om undervisningens form eller indhold.

Hvis vi besøger psykologiens verden

Hvis metaforen omkring moder/barn skal overføres til denne kontekst, er moderen underviseren og barnet eleven. Hvis moderen ikke kan containe barnets projicerede følelser, vil angsten melde sin ankomst. Gruppen kan også ses som en søskendeflok, hvor de medstuderende kan rumme hinandens følelser, hvis moderen ikke kan. På den måde kan gruppen reparere hinanden ved at genkende og bekræfte hinandens oplevelser, som f.eks. "vi er ikke skøre" eller "vi har lige oplevet noget, der ikke er indenfor normalområdet."

På den måde undgår man, at de negative oplevelser (indre objekter) internaliseres i psyken. Med tiden kan man modne og sætte ord på disse projektioner og følelser, hvilket gør, at følelsen kan forklares med modeller for det relationelle jeg. Det bliver derved mindre farligt, fordi det er afmystificeret.

Gruppens dynamik og læring

Det er derfor af væsentlig betydning, at relationen er etableret på en tryg måde, før læringstransformationen sker. Med paralleller til en arbejdsplads er det relevant at fremhæve, at opnåelse af en effektiv gruppedynamik kræver, at lederen indledningsvis skaber det rette trygge rum for læring, før man kan udvikle innovative ideer. Det kaldes også for psykologisk tryghed. Som leder skaber man rammerne og målet for gruppen er at løse en given hovedopgave. Lederens evne til at skabe et læringsrum, ved at tilføje en passende mængde forstyrrelse for at vække gruppens nysgerrighed og tryghed i processen, så gruppen kan koncentrere sig om opgaven, er ikke en kunst, alle ledere kan mestre. Men det kan læres.

Individuelle læringsstile

Gruppens medlemmer lærer forskelligt. Nogle skal læse det, andre have det fortalt, og endelig skal det også opleves sammen i læringsrummet. Man lærer også i forskellige tempi. Den rette leder bør rumme de forskellige læringsprocesser og finde lige den tilpas rette tilgang med modningsfaser, så gruppen når frem til et ønsket stadie.

Der er også faktorer for læring, som påvirker den enkelte i gruppens arbejde. Hvis en hændelse på arbejdet eller begivenheder i privaten fylder sindet, kan det påvirke ny-læring. Hvis organisationen tidligere har forsøgt sig, og der er forbundet en dårlig oplevelse med det, kan det også påvirke læringen.

Underviserens personlighed og de relationer, som bæres rundt, spiller en rolle i den måde, han/hun oplever sin rolle på, elevernes adfærd og forventningen om at blive opfattet. Hvis man tager nogle af Winnicotts argumenter omkring relationen mellem underviser og elev, er der tale om et had/kærlighedsforhold. Uanfægtet underviserens kærlighed til eleverne findes der en had-overførsel/modoverførsel imellem parterne, som er en forsvarsmekanisme fra ego'et. Mener Winnicott virkelig, at det er en præmis for læring, fordi frygten for at fejle finder sted? Det kan både handle om at kunne formidle ved en undervisning og om at kunne lære som elev.

En forklaring på Winnicotts standpunkt kan være, at den dynamiske veksling imellem had/kærlighed er også et udtryk for dynamikken imellem det vidende kendte landskab og det uvidende betrådte læringslandskab. Denne vekselvirkning skaber den nødvendige stimuli til lysten til at lære. Som individer besøger vi følelserne "had", som i gråden af manglende modermælk til barnet (eleven), fordi vi ikke forstår den viden, vi får præsenteret. I den forbindelse projekteres disse følelser mod autoriteten (underviseren). Hvis underviseren er uerfaren, kan det resultere i, at vedkommende reagerer nedsættende (verbalt/non-verbalt) på eleven. I begge tilfælde er det en forsvarsreaktion med had, fordi had er et "intimt" egen-præventivt instinkt. Tilsvarende kan hadet være rettet mod en medstuderende, da flere af eleverne higer efter moderens omsorg og mælk, så at sige.

Afslutning

Hvis du tænker, "Hvad er det, jeg har læst?" så prøv at forestille dig, at du er leder, og at eleven er din medarbejder. Prøv at forestille dig, at du som leder ikke svarer på spørgsmål, og at medarbejderens oplevelse af dig ikke stemmer overens med det billede, som medarbejderen har af dig som leder. Rammen kunne handle om en forandring, der ønskes, enten via lovgivning eller via opgaver fra bestyrelsen eller direktionen.

Tavshedens betydning for læring

Ja, man vil føle pres som leder, fordi vi som mennesker er præget af konkurrenceelementer og af en ydre styret præstationskultur. Vi har en samfundsdiskurs om at blive færdige og sikre succes i vores gennemførelse. Tavshed kan være udtryk for en følelse af magtesløshed i ens ledelse og manglende invitation til at få støtte til retning. Måske tænker man, "Lever jeg op til min lederforpligtelse?" Eller måske føler man sig utilstrækkelig og vil bare afslutte mødet, som man faciliterer som leder. Men hvad nu hvis medarbejdergruppen, som er til stede ved mødet, rent faktisk er i en læringsproces, bare non-verbalt? Så kan følelsen af at være i den proces uden klassiske ledelsesgreb være angstprovokerende i sig selv.